Elogio da Gentileza

Na semana em que se comemora o Dia Mundial da Gentileza (13 de novembro), a Escola Municipal Waldir Garcia exalta a vida e a obra do filósofo popular José Datrino, mais conhecido como Gentileza, ou como ele preferia, “José Agradecido, o Profeta”. Em tempos de pouca delicadeza, falar da vida desse filósofo popular com crianças, dando a conhecer os seus gestos e voz às suas mensagens, é também um ato de amor, de partilha de afetos e de respeito à vida de todos.

Fonte: Internet

Na oficina de Iniciação à Filosofia: recriando os murais
de Gentileza.

Durante três meses, por meio do projeto intitulado Gentileza Gera Gentileza, desenvolvido pela Professora Andréa Bastos, na Oficina de Iniciação à Filosofia com estudantes do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, se apostou que “ser gentil é oportunizar experiências que valorizem o potencial de criar e de aprender, contribuindo para a formação individual e coletiva das crianças”. O projeto foi proposto como uma forma de praticar a boa convivência, a solidariedade, a paciência e a boa vontade no dentrofora da escola, como forma de resistência a um mundo marcado pelas desigualdades e que, permeado pela tecnologia, tem afastado as pessoas do convívio diário e das atividades tradicionais coletivas, levando-as ao individualismo e isolamento.

Amor, respeito e gentileza: produções
das crianças.

Ao conhecerem a vida do Profeta Gentileza, muitas indagações surgiram com esse exercício de pensar a importância da gentileza e da solidariedade, como: “Por que alguém resolve viver com esta filosofia de vida?”; “O que ações como as do Profeta podem gerar nas pessoas?” e “Você diria que ele é um sonhador?”. O resultado desse exercício de pensamento e as criações colaborativas das crianças a respeito do tema serão compartilhadas numa apresentação que será realizada no dia 17/11/2017, sexta-feira, às 13 horas no chapéu de palha da escola Waldir Garcia.

Venha e compartilhe desse elogio da gentileza. E, tal como o profeta praticava: não use “por favor”, diga “por gentileza”, pois vivemos em comunidade e não deveríamos nos relacionar pelo favor ou pela troca de conveniências. Em lugar de “obrigado” diga “agradecido”, porque ninguém é obrigado a nada e agradecer é diferente de estar obrigado, não é mesmo?

Abraços cheios de fraternidade e gentileza!

Por Ceane Simões e Andréa Bastos

ATIV[AÇÃO] E TRANS[FORMAÇÃO]: CAMINHOS PERCORRIDOS PELA ESCOLA WALDIR GARCIA NO PROGRAMA ESCOLAS TRANSFORMADORAS

Ceane, Lúcia, Euzeni, Inéia e Amanda no Instituto Alana.

No início do mês de abril de 2017 tive a oportunidade de participar do processo de ativação da EMEF Waldir Garcia no Programa Escolas Transformadoras, de iniciativa da Ashoka em articulação com o Insituto Alana. Hoje são 280 escolas reconhecidas pelo Programa em 34 países, sendo 18 brasileiras. A EMEF Waldir Garcia foi a primeira escola da região Norte do Brasil a fazer parte dessa comunidade e, sem dúvida, ser reconhecida como transformadora amplia a sua responsabilidade político-pedagógica em relação às crianças que atende em Manaus. O relato que apresento agora tem muito de uma memória afetiva em relação àquele momento em que nos apresentamos na sede do Instituto Alana para o processo que confirmaria ou não a integração da “Waldir” ao Programa. Quando digo “nos apresentamos”, é porque acompanhei as educadoras Lúcia Cristina dos Santos (diretora da escola), Inéia Simas e Amanda Silva (coordenadoras pedagógicas), na qualidade de mãe de aluno e membro do CEFA.

Almoço com equipe do Instituto Alana.

Lembro bem do quanto estávamos ansiosas em passar por aquele processo de avaliação, com toda a tensão que o termo avaliação ainda provoca em nós. Entretanto, o ambiente de acolhimento e empatia era tão perceptível e vivo, que aos poucos fomos entendendo a natureza daquele acontecimento que, na verdade, recebia a devida denominação de “ativação”. É interessante o emprego desse conceito em lugar de avaliação porque, realmente, ativação tem a ver com o "aumento das propriedades de um corpo", por isso o termo “fortalecimento” também é um de seus sinônimos. Ora, acho que por aí é possível buscar os significados da etapa de ativação no Programa Escolas Transformadoras justamente por conferir um valor diferente à ideia de “avaliar/ser avaliado”. Considerando o ambiente de escuta sensível que foi criado, o ato de narrar realizado pelas educadoras foi convertido em uma rica oportunidade de autoconhecimento com a elaboração de outros sentidos para as práticas pedagógicas desenvolvidas. À medida que as narrativas iam se tecendo, por meio da revisitação das memórias dos acontecimentos vividos na história da escola, mais compreensão era possível ter sobre as suas recentes mudanças curriculares, especialmente aquelas provocadas pela assunção de um projeto formativo integral para todos os seus alunos e alunas. Por isso mesmo, compreendo que o ato da “ativação” pôs sob uma lente de aumento as características (ou propriedades) que a escola Waldir Garcia vinha constituindo ao longo de seus 30 anos de existência, mas que ainda não estavam imediatamente acessíveis e elaboradas.

Ao ouvir as histórias passadas na/da Waldir Garcia, especialmente àquelas em que a escola se abre para uma espécie de “contraturno social”, devido às situações em que as famílias do seu entorno ficaram desabrigadas pelas enchentes ou incêndios, se tem a clareza da sua sensibilidade diante das questões que afetavam diretamente a vida dos seus alunos e alunas. Este senso de solidariedade e compromisso com o justo e digno viver das infâncias [1] provocou um grande desafio às educadoras em seu fazerpensar cotidiano, abrindo caminhos provisórios, mas possíveis, para a sua transformação. Disso se tem a dimensão da escola como um organismo vivo, que passa por mudanças, mas que consegue também aprofundar as sua características mais essenciais. No caso da Escola Waldir Garcia, a empatia, a capacidade de escuta e a crença contra-determinista de que não importa a origem das crianças, o seu destino não pode estar definido. Ou dito de outro modo, nas palavras de Lúcia Cristina, diretora da escola: “Queremos que nossos alunos vençam as barreiras impostas por suas condições sociais para que tenham liberdade de escolha de seus caminhos”. A mesma aposta é feita pelos educadores belgas Simons e Masschelein [2] na crença utópica de que: “Seres humanos nascem sem destino e deveriam dar a si próprios seus destinos”. Isto aviva o sentido da escola como o espaço não apenas possível à experiência da igualdade e do respeito às diferenças, mas como um lócus de transformação e de emancipação.  

Lançamento do livro "Escolas Transformadoras"

Ainda sobre a ideia de transformação, Paulo Freire defendia que “A Educação não transforma o mundo. Ela transforma pessoas. Pessoas transformam o mundo”. Entendo que é nesta direção que se coloca publicamente a obra “O ser e o agir transformador: para mudar a conversa sobre educação”, lançada em Manaus por Raquel Franzim (Instituto Alana) e Flavio Bassi (Ashoka) no dia 1o de novembro de 2017. A obra evidencia a rede de escolas transformadoras do Brasil a partir de seus vários sujeitos (educadoras/educadores, estudantes, ativadores/ativadoras e membros das comunidades), tecendo suas histórias e identidades próprias com os conceitos que aprofundam o ser/agir transformador: a empatia, o protagonismo, a criatividade e o trabalho coletivo.

Nesta ocasião foi muito emocionante, decorridos apenas seis meses da sua ativação no Programa Escolas Transformadoras, testemunhar o amadurecimento de toda a comunidade da Escola Waldir Garcia no seu processo de criação curricular. Assim, têm sido aprofundados(das) e constantemente repensados(das): o desenvolvimento das atividades de tutoria de estudantes e de educadores como espaçotempo de encontro, escuta, estabelecimento de vínculos de confiança e de aprendizagens mútuas entre adulto-criança, criança-criança e adulto-adulto; a organização dos grupos de responsabilidade como possibilidade de realização de atividades diversas e de projetos indicados pelas próprias crianças; a elaboração dos roteiros de estudo como uma nova dinâmica de organização dos conteúdos do núcleo comum do currículo do ensino fundamental, também gerando um repensar sobre as práticas de avaliação e autoavaliação das crianças e com as crianças; das novas possibilidades de relacionamento com os territórios educativos por meio das experiências de deslocamento e de integração dos espaços escolares com os demais espaços públicos do bairro e da cidade e das formas de organização e desenvolvimento do conjunto de oito oficinas que compõem a chamada “parte diversificada” do currículo. Importante notar a dimensão pedagógica própria do processo de pensarfazer o currículo, pois coloca toda a comunidade em movimento de indagação constante em relação ao que é praticado. Os relatos das educadoras na roda de conversa sobre “o cotidiano da escola” sinalizaram justamente para esse devir pedagógico importante e necessário.

Mesa onde educadoras da Escola Waldir Garcia relatam suas experiências cotidianas.

Gestora Lúcia Cristina

Professora Ceane Simões

Considerando toda essa experiência, em nome do CEFA, me permito parafrasear a diretora Lúcia Cristina e desejar que “As escolas vençam as barreiras impostas por suas condições atuais para que tenham liberdade de escolha de seus caminhos”. Entendo que esta é uma ativ[ação] e trans[formação] possíveis, na medida em que o conjunto da sociedade se (auto)reconheça e se (auto)permita engajar-se nesse compromisso de forma criativa (porque é preciso muita imaginação!) e compartilhada (porque não se faz nada sozinho!).

Dedicatória de Flávio Bassi ao CEFA

Faço um agradecimento especial à Raquel Franzim e Flavio Bassi pela presença e evidente empatia para com nosso movimento pela escola pública, laica, gratuita e de qualidade socialmente referenciada.

Por Ceane Simões, mãe, professora e membro do CEFA.

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[1] Ver Miguel Arroyo. Currículo, território em disputa (2013).

[2] Ver Marteen Simons e Jan Masschelein. Experiências de escola: uma tentativa de encontrar uma voz pedagógica (2017).

Elogio da Escola no Amã

Durante o mês de setembro de 2017 tive a oportunidade de participar de dois momentos inspiradores relativos ao projeto Elogio da Escola*, realizado em Florianópolis - Santa Catarina em 2016 com a articulação de Jorge Larrosa, professor de Filosofia da Educação da Universidade de Barcelona, reconhecido, especialmente, pela discussão sobre a experiência e a educação e, também, pela sua inquietante obra Pedagogia Profana, lançada há vinte anos, mas de vigor ainda incontestável. O primeiro encontro aconteceu com Karen Rechia (UFSC) e Jorge Larrosa em uma jornada de educação realizada pela UNEMAT, em Cáceres - Mato Grosso, onde realizamos conversas e exercícios de atenção e de pensamento sobre a escola a partir de três filmes: Escolta (2014), Teoria da Escola (2017) e Elogi de l’escola (2010). O segundo encontro aconteceu com Larrosa, na Unirio/UFF, em parceria com a #UERJResiste, no Rio de Janeiro, onde se adensou a discussão sobre a ameaça à escola, à filosofia e à democracia e, mais uma vez, se ressaltou a importância de observarmos atentamente o que há de ordinário na escola, em seu cotidiano, e compreendermos os seu elementos constitutivos.

Ainda tocada por essas experiências, propus no Amã, curso de (des)formação docente, uma sessão do filme Elogi de l'escola, como parte das atividades do Eixo 3 – Afeto, Autonomia, Horizontalidade e Construção Coletiva, justamente por compreender que a experiência retratada no filme sobre a Escola de Bordils (Catalunha, Espanha), na ocasião da comemoração de seus 75 anos de existência, era um exemplo emblemático e totalmente coerente com os conceitos propostos para a reflexão no referido eixo, mas também uma possibilidade de aproximação amorosa às escolas que constituem as redes de conhecimentos e afetos que formamos e nas quais nos formamos. Na conversa a partir do filme pudemos nos aperceber e falar desta aproximação amorosa, da importância de compreendermos organicamente as mudanças e permanências na/da escola e da necessária articulação entre presente, passado e futuro (em defesa) da escola pública, aderindo ao movimento, hoje cada vez mais afirmativo, de recusa a sua condenação e a de seus/suas educadores/educadores. Foi, portanto, um encontro muito bonito de aprendizagens e de partilha de afetos, posso dizer, concordando com Larrosa: "A escola é lugar onde decidimos se amamos o mundo o bastante para 'transmiti-lo' aos que chegam".

Desse momento de partilha participaram educadoras das escolas da rede municipal de ensino de Manaus, estudantes e mães/país animados pela discussão sobre educação/escola pública. O Amã, que no tupi guarani significa "envolver”, é uma proposta ação político-pedagógica articulada/pensada por três coletivos: Coletivo Escola Família Amazonas - CEFA (Manaus); Coletivo Construindo o Saber (Niterói) e Coletivo [Re]Considere (Niterói).

Deixo, portanto, o meu elogio e mensagem às pessoas que tornaram esse momento possível: sigamos na resistência criativa!

Por Ceane Simões, mãe de estudante da rede municipal de ensino, professora da UEA e membro do CEFA.

* Projeto desenvolvido fundamentalmente para a discussão sobre a escola e seu caráter público, comum e de igualdade, a partir da ideia de escola como “tempo livre” e “espaço público”, que são argumentos trabalhados na obra Em defesa da Escola: uma questão pública de Jan Masschelein e Maarten Simons (2015). O resultado disso foi a obra Elogio da Escola, organizada por Jorge Larrosa.

Participação no IV Encontro Estadual da Associação de Política e Administração em Educação – ANPAE – Seção Amazonas

Mais uma vez o Coletivo Escola Família Amazonas foi objeto de discussão em encontro acadêmico. No dia 20 de outubro de 2017, durante o IV Encontro Estadual da Associação de Política e Administração em Educação – ANPAE – Seção Amazonas, sediado na Universidade do Estado do Amazonas – UEA, foi realizada a comunicação intitulada “O movimento de pais e mães pela Educação Integral no município de Manaus: a experiência do Coletivo Escola Família Amazonas na indução de políticas públicas para esse setor”. Nesse trabalho proposto por Ceane Simões e Ana Bocchini, membros do CEFA, se discutiu a incidência do movimento pela educação integral em Manaus na política pública em (re)formulação pela Secretaria Municipal de Educação para esse setor, visibilizando a trajetória de luta do CEFA junto às escolas apoiadas e seus/suas educadores/educadoras, mas, sobretudo, destacando a atuação política dos sujeitos implicados nas práticas curriculares cotidianas, que têm contribuído para o aprofundamento do conceito de educação integral nos espaçostempos escolares. Isto, necessariamente, reflete a compreensão de que os espaços das escolas públicas são muito mais que espaços de implementação de políticas, configurando-se como verdadeiros espaços de atuação política. No artigo proposto as autoras defendem que o currículo (ou a política curricular), na vida cotidiana da escola, é resultado sempre provisório e em constante devir dialógico com os que integram a sua rede de conhecimentos e no entrecruzamento com as condições objetivas e subjetivas inerentes a cada espaçotempo escolar. Por isso mesmo, a “incidência” do CEFA sobre a reformulação e a “implementação” da Política Pública de Educação Integral no município junto à SEMED deve ser analisada como parcial e provisória, mas, ao mesmo tempo, considerada a partir de suas possibilidades emancipatórias.

É preciso reconhecer que, historicamente, a luta pela educação pública de teor emancipatório tem incorporado as pautas e vozes de pais, mães, crianças, jovens e educadoras/educadores em contraposição à monocultura do poder/do saber/do ser no campo das políticas hegemônicas.  Assim, uma ecologia de saberes (SANTOS, 2010), decorre do diálogo horizontal entre conhecimentos que resistem com êxito às relações desiguais de saber-poder que têm suprimido ou invisibilizado muitas formas de saber próprias dos sujeitos que participam da vida da escola. Desta maneira, apostamos que credibilizar o trabalho que já vinha sendo realizado nas escolas por meio de suas práticas cotidianas é um ponto fundamental na relação estabelecida com os seus sujeitos praticantes e com a própria Secretaria Municipal de Educação.

Há uma aposta de que as “políticaspráticas do CEFA em conjunto com o coletivo das escolas e suas comunidades; técnicos e gestores da educação pública, refletem o engajamento desses vários sujeitos nas formas de participação no dentrofora dos cotidianos das recém-implantadas escolas de educação integral (em tempo integral) no município de Manaus, vislumbrando-se a criação de propostas de educação de natureza contra-hegemônica e visibilizando as práticas sociais de caráter emancipatório que estão se desenvolvendo na ampliação da articulação dialógica entre famílias-educadoras-dirigentes da educação no desenvolvimento de uma política de educação integral”.

Por fim, é importante que se ressalte que “Estamos tratando da visibilização e da formação de redes de ação política no interior de uma ‘rede’ maior, que são as escolas municipais em seu conjunto, que escapam a uma visão genérica e hierarquizada da política sobre as escolas. Não há intenção, portanto, de definirmos um modelo de educação integral a ser aplicado nas escolas, mas de lutar pelas condições essenciais para essas escolas possam formular os seus projetos educativos próprios, mais pluridiversos, situados e engajados nas comunidades onde se situam”.

Referência:

SANTOS, B. de S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In: SANTOS, B. de S; MENESES, M. P. (Orgs.). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010. p. 31-83

Por Ceane Simões, mãe de estudante da Rede Municipal de ensino, professora da UEA e membro do CEFA.